Laatst gebeurde er iets bijzonders tijdens een sessie leerteamleren in jaar 3, dat is de lesvorm waarbij we het gesprek tussen studenten stimuleren, met het doel dat ze elkaar bijstaan in hun leerprocessen. Prachtige lesvorm, maar niet alleen ingewikkeld voor studenten. Wij zijn er volop mee aan het experimenteren bij onze opleiding.
Mijn collega was ziek en ik moest beslissen of ik zijn leerteam bij die van mij zou voegen. Een dilemma. Het voordeel van samenvoegen is dat het andere leerteam geen sessie hoeft te missen, het nadeel is dat je een groepsgevoel probeert te ontwikkelen binnen een leerteam en dat is lastiger als je twee groepen samenvoegt. Aangezien dit de eerste sessie was van een reeks, leek me dit laatste bezwaar deels te overwinnen. Bovendien: er komt altijd maar een deel van de studenten opdagen, dus zo groot zou die eenmalig gemixte groep niet worden. Zo veronderstelde ik.
Toen ik in het zaaltje PL 101.2.528 binnenkwam zaten er al 6 studenten. Mooi, dacht ik… er zijn er in ieder geval genoeg om een goed gesprek te voeren. De tafels stonden in een U-vorm en ik ging zitten toen er nog een stuk of 6 binnenkwamen. Leuk, dacht ik… met 12 kan het ook nog wel. Ik wilde net de sessie openen met een kort kennismakingsspel, want ze kennen elkaar niet allemaal heel goed en dat is belangrijk om later iets van openheid te kunnen krijgen, ware het niet dat de deur opnieuw open ging en er nog 10 studenten binnenkwamen. O, dacht ik… met 22 zal ik de insteek wel even moeten aanpassen. Nadat we met zijn 22-en gezellig in een zaaltje voor 15 gepropt zaten, stelde ik voor het kennismakingsspel in een andere en vooral kortere vorm te doen. Dan moet je dus ter plekke een aangepaste versie bedenken.
‘We maken een snel rondje, ieder noemt even zijn naam, woonplaats, stagebedrijf en rapportcijfer dat je jezelf zou geven voor de manier waarop je bezig bent bij de stage.’ Ach, je bedenkt wat, een paar makkelijke dingen en eentje waarbij ze iets meer van zichzelf moeten laten zien. ‘Een toelichting op het cijfer mag, maar hoeft niet,’ voegde ik nog toe om ze niet teveel in verlegenheid te brengen. Het bleek een prima rondje op te leveren waarbij de rapportcijfers zich bevonden tussen de 5,0 en 7,5. De toelichtingen hierop varieerden van ‘ik vind het lastig om de onderzoeksvraag goed af te bakenen, want elke afdeling wil iets anders van me’ tot ‘ik ben eigenlijk best tevreden over hoe ik het doe’. Oké, dit onderdeel was geslaagd, maar nu moest ik dus iets bedenken om met een groep van 22 een onderling gesprek te starten dat voor de meesten nuttig zou zijn. Dat voelde als een dilemma, want hoe krijg je genoeg diepgang in zo’n grote groep zonder dat er slechts een paar aan het woord zijn? Ik zei: ‘Denk even aan je praktijkbegeleider bij het stagebedrijf. Hoe is je relatie met hem of haar? Krijg je genoeg tijd om vragen te stellen? Krijg je vooral opdrachten of is er ruimte voor eigen inbreng?’ Ik keek uitnodigend de kring rond en probeerde te peilen of ik niet de enige was die het naar zijn zin had. ‘Wie wil hier iets over zeggen?’ Ik vond het best een aardige opening tot een gesprek, want ik wil ze helpen om die relatie met hun praktijkbegeleider zodanig te managen dat ze maximaal kunnen leren. Maar ik had dus op dat moment geen idee of zo’n vraag in zo’n grote groep tot iets vruchtbaars zou leiden.
En toen gebeurde het.
Een student zei: ‘Mag ik wat vragen?’
‘Uiteraard,’ zei ik, ‘ga je gang.’
Hij zei: ‘Ik heb eigenlijk niet zo’n zin om in zo’n grote groep naar ieders mening te luisteren. Is het goed als ik de les verlaat?’
Een volwassen vraag, maar voor mij weer een nieuw dilemma waarin ik meteen een keuze moest maken. Ik zei: ‘Jazeker, dat is geen probleem, goed dat je het vraagt. Het geldt overigens voor iedereen: ga gerust weg als je wilt, en blijft gerust zitten als je verwacht of hoopt dat er een zinnig of leuk gesprek volgt.’ Toen verlieten 14 van de 22 studenten de ruimte, de meesten met een enigszins beschaamde blik in mijn richting, waardoor ik ze nog eens op het hart drukte dat het echt geen probleem was. En dat meende ik ook. Ze hebben nu een drukke periode met 4 dagen stage per week en een terugkomdag op school (en voor de meesten ook nog ’s avonds of in het weekend een bijbaan). Ze hadden vandaag al een erg lange schooldag achter de rug en ‘eerder uit zijn’ bleek een aanlokkelijk idee. Er bleef een groep van 8 over. Saillant detail: de aanstichter van de uitstroom bleef zitten en zei: ‘Nu zie ik het eigenlijk wel zitten in zo’n klein groepje’. ‘Een mooie ben jij,’ zei ik lachend, maar ik kon van zijn gezicht niet aflezen of de ironie van de situatie tot hem doordrong. Er volgde een boeiend gesprek over de relatie met de praktijkbegeleider, het effect van de grootte van het stagebedrijf op het gevoel van de studenten om ook echt iets bij te dragen en nog een aantal andere onderwerpen. Op mijn vraag op het eind of dit een nuttige sessie was, antwoordden ze bevestigend, ze vonden het fijn dat ‘we als studenten echt met elkaar in gesprek zijn en niet alleen de vragen van de docent beantwoorden.’
Missie geslaagd? Was het een geluk bij een ongeluk dat de mag-ik-weg-vraag van de student, en mijn antwoord daarop, leidde tot een beter behapbare groep? Ik weet het niet, voor dat groepje dat overbleef was het geslaagd, maar ik weet natuurlijk nog steeds niet of ik goed ben omgegaan met genoemde dilemma’s. Had ik wel twee groepen moeten samenvoegen? Had ik wel een deel van de studenten moeten laten vertrekken? Dit was voor mij een leerzaam voorval, want juist door het zelf mee te maken en het later te evalueren (zelf en met anderen), kan ik in een toekomstige vergelijkbare situatie weer ietsje beter beslissen.
Na afloop vertelde ik een collega wat ik net had meegemaakt. Ze deed me een idee aan de hand: ‘Heb je nog overwogen om de groep in tweeën te splitsen, en het andere lokaal te gebruiken voor een groep die daar dan zelfstandig een gesprek voert?’ Nou nee. Eigenlijk niet. En ik weet ook niet of dat had gewerkt, maar ik heb het niet eens overwogen. Dat is precies dat gebrek aan ervaring. Ik heb overigens geen slecht gevoel over mijn keuzes, maar mijn arsenaal aan mogelijkheden is dus nu nog te beperkt.
Omdat ervaren leerkrachten vaak achteraf over allerlei situaties hebben nagedacht en alternatieven hebben uitgeprobeerd, zijn zij in staat om in veel situaties slim te schakelen tijdens lessen. Schön (1983) noemt dat ‘reflection in action’, in tegenstelling tot ‘reflection on action’, waarbij die laatste zeg maar de gewone reflectie is, achteraf. Bij reflection in action sta je kort bewust stil bij wat er op dat moment gebeurt, concentreer je je op het ongewone van de situatie, overweeg je de mogelijkheden die je hebt, maak je een keuze en handel je. Dat klinkt me geweldig in de oren, maar ik ben dus helemaal nog niet zo ervaren.
‘Fijn Bart, die dilemma’s van jou, maar kom je nog met die 7 dilemma’s die je ons in de titel belooft?’ hoor ik u denken.
Ja, dat kom ik. En wel nu.
Toen ik startte met lesgeven heb ik veel gelezen over lesgeven. Ik las destijds het boekje ‘leren van lesgeven’ van Ko Melief, Anke Tigchelaar, Fred Korthagen en Bob Koster (2002). Een aanrader. Het is geschreven voor ‘leraren in opleiding en beginnende leraren’ met een sterke nadruk op leren door te ervaren. De auteurs putten in dit boekje ook uit werk van Hatch (1999) dat gaat over 7 dilemma’s die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar. Buiten de impliciete boodschap dat wij het als docenten met zoveel dilemma’s dus best zwaar hebben (mijn interpretatie), is de expliciete boodschap dat hoe groter het handelingsreportoire van de docent in kwestie, hoe beter de dilemma’s te lijf worden gegaan. Dit komt doordat hij of zijn kan kiezen uit verschillende strategieën of routines. De 7 dilemma’s voor leraren die Hatch (1999) onderscheidt:
- Het dilemma van de weg naar Rome. Vaak is het voor leraren wel duidelijk naar welk doel je uiteindelijk met een klas toe werkt, maar minder duidelijk hoe je daar het best komt;
- Het dilemma van wat moet en wat kan. De school of een vak stelt bepaalde eisen aan je werk maar die eisen zijn in de praktijk niet haalbaar;
- Het dilemma van autonomie en afhankelijkheid. Je wordt geacht om in de klas zelfstandig en zelfverantwoordelijk op te treden maar tegelijkertijd wordt je zelf binnen je school niet als zelfverantwoordelijke professional behandeld;
- Het dilemma van ideaal en werkelijkheid. Je hebt idealen over lesgeven en over hoe je met leerlingen om wilt gaan, maar die kun je in de praktijk niet echt en soms zelfs echt niet realiseren;
- Het dilemma van de verantwoordelijkheid. Je bent verantwoordelijk voor wat er in de klas gebeurt. Tegelijkertijd wordt er van je verwacht dat je een klas leert om medeverantwoordelijk te zijn voor de sfeer in de les en dat je leerlingen leert om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun gedrag.
- Het dilemma van individu en groep. Je moet als leraar tegelijkertijd aandacht hebben voor de behoeften van een hele klas en de verschillende behoeften van de individuele leerlingen.
- Het dilemma van stimuleren en corrigeren. Je wordt geacht om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, terwijl je tegelijkertijd verantwoordelijk bent voor hun cijfers en voor de overgang. Vanuit het laatste perspectief moet je soms juist corrigerend en afwijzend optreden.
Lekker veel keuze dus! En best wel herkenbaar.
Ik heb overigens niet de indruk dat het managen van zoveel dilemma’s aan docenten is voorbehouden. In mijn vorige banen, zeker in die als manager, wemelde het ervan. Sterker nog: in het boekje ‘Wat willen we nou van managers?’ komt Wouter Fioole (2014) tot de conclusie dat het omgaan met dilemma’s een van de belangrijkste functies is van management. Dilemma als kerntaak, zeg maar. Zo bezien valt het beroep van docent misschien nog wel mee.
Ik weet natuurlijk niet wie dit stuk allemaal leest, maar ik vermoed dat uw werk ook vol zit met dilemma’s. Dus: dilemma’s; deal-er-maar mee!
Meester Bart wenst u een fijne dag.